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Sulla valutazione INVALSI e altri problemi

Scuola, luogo di
saccheggio

di Marina Boscaino

da Il fatto quotidiano

Un modello di istruzione riorganizzato in base a urgenze economiche può
garantire l’interesse culturale generale? Sembra essere venuta meno la
spinta propulsiva che animò la stagione della scuola democratica,
inclusiva, emancipante, culminata in quel capolavoro di pedagogia e
didattica che furono i programmi dell’85. “L’aver proceduto alla
definizione dei programmi prima che a quella delle forme istituzionali
può essere stato senza dubbio un rischio calcolato non privo di qualche
vantaggio. [Con] il primato del pedagogico sull’amministrativo o in
generale sull’esecutivo si è voluto prima disegnare un nuovo modello di
scuola, e poi decidere gli aspetti strutturali da esso richiesti. A sua
volta il legislativo dovrebbe inquadrare e raccordare  la nuova realtà
con l’ordinamento generale”. Così Mauro Laeng, Ordinario di Pedagogia e
al tempo vicepresidente della relativa Commissione ministeriale sui
Programmi della Scuola Elementare. È la descrizione di un percorso
costitutivo che parte dalle esigenze dell’apprendimento e non del
bilancio.

Perfettamente inverso è quello compiuto dalla “riforma
epocale”, che parte da una legge – “Contenimento di spesa nel pubblico
impiego” (133/08) – che nulla ha a che fare con didattica e pedagogia.
La lontananza siderale dalle parole di Laeng è corroborata dalla diffusa
indifferenza alle sorti della scuola pubblica, che richiama interesse
solo come luogo di saccheggio. E così hanno buon gioco etichette
linguistiche trendy, varco per operazioni gestionali pericolose:
semplificazione, valutazione, merito.

Nessuna persona di buon
senso e nessun insegnante di dignitosa professionalità è contro il
merito e la valutazione. Questo non significa però accettare
acriticamente gli strumenti di verifica utilizzati. Si è parlato molto
negli ultimi giorni dei test Invalsi, somministrati agli alunni della
primaria, a difendere i quali è insorto – Il Manifesto (13/5/2010) –
Daniele Checchi (artefice, assieme ad Andrea Ichino e Giorgio Vittadini)
di un documento (2008) in cui il sistema educativo – supporto allo
sviluppo economico – era presentato come variabile dipendente dalle
esigenze dell’economia di mercato: un passo verso la rinuncia definitiva
dei principi di cui parlavo prima. Il dibattito critico che tanto
sembra aver indispettito Checchi è stato centrato sul senso dei test;
sulla mancanza di un sistema di valori e criteri espliciti per definire
in modo trasparente cosa effettivamente vadano a valutare;
sull’opportunità di somministrare direttamente ai bambini anche una
scheda relativa alle condizioni socio-culturali di provenienza; sul
possibile scollamento di prove piovute dall’alto dalle pratiche
didattiche e relazionali della scuola. Da un documento della preside
Renata Puleo (che individua nei test un attacco al lavoro degli
insegnanti e uno strumento di giustificazione dei tagli) ad alcune acute
osservazioni di Tassinari e Moretto (Il Manifesto, 14/5/2010) di Scuola
e Costituzione, le risposte sono state significative, a dimostrare la
delicatezza e complessità del tema.

Quest’anno, peraltro,
celebriamo nel silenzio il fallimento della strategia di Lisbona. Uno
dei 5 obiettivi fissati dal Consiglio dei ministri dell’Istruzione Ue a
Bruxelles nel 2003 era la diminuzione, entro il 2010, del numero di
minori di 15 anni scolarizzati con scarse abilità di letto-scrittura.
L’ultima verifica sistematica dello stato dei lavori risale al 2008 e
dimostra che, nel generale fallimento della maggior parte dei Paesi Ue
rispetto a questo obiettivo, l’Italia addirittura regredisce in modo
assai pesante rispetto al 2000. In parole povere, dal 2000 al 2008 i
quindicenni scolarizzati che leggono e scrivono (e comprendono e si
esprimono) con difficoltà in Italia sono drammaticamente aumentati.
Studi per il momento empirici dimostrano, per di più, una stretta
correlazione tra ritardo nella letto-scrittura a 8 anni e propensione
alla dispersione scolastica. Agli strenui difensori della valutazione
attraverso le prove Invalsi chiedo: come si può non tenere conto che per
fronteggiare questa emergenza socio-culturale si attuino politiche di
taglio drastico e indiscriminato (8 mld di euro nel triennio 2009-11;
140.000 posti di lavoro in meno; mancanza di sostegno alle fasce più
deboli della popolazione scolastica; scuole ridotte al collasso, solo
per citare alcune caratteristiche delle fantasiose politiche
sull’istruzione)? Quale criterio consente di evincere dai risultati dati
davvero significativi rispetto all’efficacia di un sistema scolastico e
alla capacità degli insegnanti che vi operano?

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